137-152
Author: User
Date: 0101-01-01 00:00:00+00:00

ՍՈՑԻՈԼՈԳԻԱ

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И СОЗДАНИЕ ДОСТУПНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

МЕЛКУМЯН Ю.Г.

Положение о том, что “получение качественного образования это право каждого ребенка”[1], не вызывает споров. Оно основано на концепции прав человека, уважении достоинства ребенка и необходимости обеспечения оптимального развития.

Несомненно, реализация этих положений требует изменений, реформирования системы образования таким образом, чтобы оно соответствовало потребностям и особенностям всех учащихся. Речь идет о подходах и содержании образования, օ структурах и методах, применяемых в работе с детьми.

Доступность качественного образования для всех находится в центре внимания международного сообщества начиная с 1990-х гг., когда были приняты 2 основополагающих документа: Конвенция о правах ребенка[2] и Всемирная декларация об образовании для всех[3]. Спустя 4 года в Испании (г. Саламанка) была принята декларация, провозглашающая основные принципы инклюзивного образования. Развитие концепции инклюзивного образования и соответствующих нормативных документов происходило под эгидой ЮНЕСКО. В 1996 году была принята Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования[4]. В 2008 году на 48-ой международной конференции по образованию в Женеве был обсужден ряд основных положений, необходимых для развития концепции инклюзивного образования и разработки программ по его внедрению[5].

Внедрение инклюзивного образования в Армении проходило в несколько этапов. Законодательная основа была заложена в 2005-ом году. Однако на практике инклюзивное образование стали апробировать начиная с 2001 года. Сначала на примере одной школы, которая поддержала идею общественной организации “Мост Надежды” о необходимости адаптации школьной среды к потребностям детей с проблемами моторно-двигательного аппарата. В 2007 году статус инклюзивных школ в Армении получили уже 10 столичных учебных заведений. В следующем году добавились еще 7 региональных школ в Араратском, Гегаркуникском, Вайоцдзорском и Лорийском марзах. Динамика роста количества инклюзивных школ в республике продолжалась[6]. По данным Министерства образования и науки РА, в 2016 г. в Армении действовало 260 инклюзивных школ, в которых обучались порядка 6700 детей[7].

"Закон РА Об образовании лиц с потребностями в особых условиях образования" и план имплементации инклюзивного образования были приняты в 2005 году[8]. А в 2012 году по инициативе Министерства образования и науки Армении основные положения этого закона были включены в закон об общем образовании во избежание разночтений и дискриминаторного отношения. Как следствие, школы больше не будут делиться на инклюзивные и не инклюзивные, т.к. речь уже идет о всеобщей инклюзии; все школы будут обеспечивать инклюзивное образование.

Переход к всеобщему инклюзивному образованию был законодательно обеспечен Национальным Собранием РА изменениями в законе об общем образовании, внесенными 1-ого декабря 2014 г. В соответствии с этими изменениями все школы Армении перейдут на систему инклюзивного образования до 1-ого августа 2025 года[9]. А в 2016-ом году Правительство РА приняло план действий по переходу на систему всеобщего инклюзивного образования.

В связи с этим изменились также процесс, процедуры и инструменты оценивания лиц с потребностями в особых условиях образования. Суть изменений состоит в том, чтобы производилась функциональная оценка ребенка с целью обеспечения необходимой среды для получения им образования. На сегодняшний день закон предусматривает трехступенчатую систему оценивания:

1. Оценивание первого порядка производится в школе с участием педагога и членов междисциплинарной команды специалистов. Оценка производится посредством наблюдения. На данном этапе цель оценки заключается в том, чтобы понять, нужна ли учащемуся особая поддержка и если нужна, то какая (мониторинг и контроль, минимальная поддержка, легкая поддержка, средняя поддержка или полная поддержка).

2. Оценивание второго порядка производится только для детей, нуждающихся в поддержке. Оно проводится территориальными Центрами педагогико-психологической поддержки, которые сформированы на базе спецшкол. На данном этапе проводится более детальное оценивание с участием родителя и педагога, работающего с ребенком в школе, и определяется, поддержка какого порядка необходима ребенку. Дополнительное государственное финансирование школа получает в случае, если ученику требуется поддержка средней степени или полная поддержка.

3. Оценивание третьего порядка производится только в сложных, спорных и неоднозначных случаях, при наличии множественных проблем, когда встает вопрос о продолжении образования ребенка в спец- школе или при поддержке других специалистов. Оценивание производит Республиканский центр педагогико-психологической помощи, созданный 12 января 2017 года решением 10-N Правительства РА[10].

Качественного образования можно достигнуть только тогда, когда каждый ребенок (в том числе наиболее уязвимые и исключенные дети) посещает школу и получает качественное образование, которое обеспечивает его знаниями и навыками, необходимыми для жизни и развития. Этот подход согласуется с Международной классификацией функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья Всемирной организации здравоохранения, которая объясняет уровень функционирования человека в динамическом взаимодействии между состоянием здоровья и факторами окружающей среды[11]. Указанная классификация определяет функционирование и ограничения жизнедеятельности как многомерные концепции, связанные с:

- функциями и структурами организма людей;

- видами деятельности людей и сферами жизни, в которых они участвуют;

- факторами окружающей среды, которые влияют на этот жизненный опыт;

- индивидуальными факторами.

Этот подход признает важность контекста и факторов окружающей среды для включения (инклюзии) или исключения (сепарации, эксклюзии) отдельных лиц из эффективного участия в жизни общества, что по сути отражает "социальную модель инвалидности"[12].

Инклюзивный подход начинается со всемирно известного слогана: “Ничего для нас без нас!” Фраза выражает желание людей с инвалидностью принимать участие во всех решениях, касающихся не только их самих, но и общества в целом. По сути, слоган знаменует переход к активной позиции осознания себя субъектом социальных интеракций и социальных изменений, отказ от пассивной позиции объекта, предписываемой патерналистской системой социальной защиты, по сей день характерной для многих стран постсоветского пространства. Подобная трансформация во взаимоотношениях личность-общество-государство одинаково применима ко всем социальным категориям: детям, беженцам, бедным, безработным, лицам с инвалидностью и т.д.

“Образование для всех” представляет собой международное движение и обязательство обеспечить получение качественного образования каждым ребенком и взрослым. Оно основано на концепции прав человека и на убеждении, что образование является важнейшим фактором индивидуального благосостояния и национального развития.

“Образование для всех” преследует следующие цели на макроуровне:

- обеспечение бесплатного и обязательного образования для всех;

- расширение комплексных мер по уходу и воспитанию детей;

- поощрение знаний и жизненных навыков детей и взрослых;

- повышение грамотности взрослого населения;
- обеспечение гендерного равенства;
- повышение качества образования[13].

Инклюзия подразумевает доступ к обучению в обычных школах для всех категорий детей. Инклюзивные школы являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминаторным отношением, создания благоприятной атмосферы в обществe и общине, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех[14]. Инклюзивные школыэто не только средство для прекращения сегрегации, но и возможность создать общество, где эффективно удовлетворяют потребности всех детей. Инклюзия обеспечивает реализацию демократических принципов, поскольку в ее основе заложены идеи равенства и социальной справедливости. Различия в физических и умственных способностях, этнической принадлежности, гражданстве, расе и вероисповедании следует рассматривать как разницу в образе жизни, что по сути является отражением социальной модели инвалидности, которая объясняет «инвалидность» как результат взаи-модействия нарушения жизнедеятельности человека и окружающей среды[15]. Ограниченные возможности являются частью человеческого разнообразия, и лица, которым необходимы особые условия образования, представляют собой гетерогенную группу. Многомерный опыт детей с ограниченными возможностями необходимо принимать во внимание при проектировании инклюзивной среды, работы информационно-образовательных и коммуникационных кампаний и разработке отдельных программ.

Акцентирование инклюзивного образования и инклюзивных школ отнюдь не означает, что образование–это единственный социальный институт, который затрагивает или обеспечивает инклюзию. Правительство, донорские и международные организации, гражданское общество, частный сектор, благотворительные фонды, учителя, преподаватели и представители других профессий должны прибегнуть к координированным действиям для выполнения обязательств по обеспечению социальной инклюзии. Однако школа остается тем социальным звеном, которое в состоянии обеспечить наибольший социальный охват и фундамент для реализации инклюзии. Для начала следует определить, какие группы детей наиболее подвержены рискам эксклюзии, дискриминации и изолирования, то есть не включены в образовательный процесс, и помочь им полностью реализовать свой потенциал.

В отличие от других подходов, которые направлены на то, чтобы приспособить детей к системе образования или обеспечить специальное обучение вдали от социума, инклюзивный подход признает необходимость трансформировать культуру, политику и повседневные школьные практики, чтобы адаптировать их к различным потребностям различных детей. В основе инклюзивного подхода лежат простые положения. Во-первых, все дети разные. Во-вторых, все могут обучаться. Инклюзивный подход преобразует не только образовательную среду, делая ее доступной, но и систему в целом. Школа берет на себя обязательство по устранению барьеров, препятствующих реализации прав детей на образование, жизнь в общине и в семье. Принято выделять 3 основных вида барьеров, затрудняющих интеграцию:

- институциональные факторы;
- недоступная физическая среда;
- отношение и стереотипы[16].

Эти барьеры в той или иной степени присутствуют во всех общественных системах. Но каждое общество осознает и борется с этими барьерами различными методами и с различной эффективностью. Естественно, преодоление всех этих барьеровпроцесс взаимосвязанный. Но важно понимать, что устранение институциональных барьеров требует, в первую очередь, политической воли для принятия концепции инклюзии на государственном уровне, что естественно предполагает ратификацию соответствующих конвенций и обеспечение законодательной базы для реализации инклюзии. Вышеописанные законодательные реформы свидетельствуют о том, что в этом плане Армения преуспела. Это обеспечивает необходимую, но не всегда достаточную базу для создания инклюзивной среды.

Следующий шаг – трансформация физической среды в соответствии с нуждами людей с особыми потребностями – требует не только политической воли, но и серьезных финансовых инвестиций. Инвестиции необходимы для строительства и реорганизации городской среды. Это требует физических приспособлений (например, пандусы вместо лестницы, достаточно широкие дверные проемы для инвалидных колясок, дидактические материалы, приспособленные для той или иной группы учащихся и т.д.). Реорганизация физического пространства только в школе, естественно, недостаточна для полноценного инклюзивного образования. Необходимы комплексные меры по обустройству и переустройству транспортной инфраструктуры, общественных зданий и городского пространства. Но и этих мероприятий недостаточно, если нет квалифицированных кадров, способных спроектировать, реорганизовать и соответственным образом эксплуатировать это пространство. Наряду с этим нельзя забывать и о необходимости разработки и модификации учебных программ для детей с различными потребностями. Причем, учебные программы должны отвечать потребностям и интересам полного спектра людей в обществе (не только представителей уязвимых групп и лиц с ограниченными возможностями). Таким образом, создание безбарьерной физической среды требует не только институциональной и законодательной базы и соответствующего финансирования, но и современных научных разработок и подготовки квалифицированных кадров (как педагогов и методистов, так и узких специалистов в сфере инженерии, эрготерапии и т.д.).

Что касается отношения и стереотипов, то здесь, с одной стороны, все обстоит намного проще, поскольку не нужны ни дополнитель-ные финансовые средства, ни законодательные меры, ни институциональные изменения. С другой стороны, изменение отношения, основанного на давно укоренившихся стереотипах,задача весьма сложная, но выполнимая. Основой для изменения отношения и нейтрализации стереотипов является, в первую очередь, распространение идей гуманизма, которыми обусловлены не только недискриминаторное отношение, но и уважение к иному, отличному образу жизни и человеческому разнообразию. Работа со стереотипами непростой процесс, требующий четкого целеполагания и периодического мониторинга. Основной риск работы со стереотипами заключается в том, чтобы не допустить подмены уже существующих стереотипов новыми, зачастую противоречащими уже существующим, что может не только не изменить, но и усугубить ситуацию. К примеру, дискриминаторное отношение к девочкам может смениться дискриминаторным отношением к мальчикам вместо равноправного, взвешенного подхода к представителям обоих полов. Подобным образом дискриминаторное отношение к лицам с ограниченными возможностями в результа-те несбалансированных мероприятий зачастую поспешно сменяется чрезмерным вниманием к лицам с особыми потребностями и недостаточным вниманием к остальным, что в итоге приводит к новой волне сепарации вместо инклюзии и равноправия.

Важно также понимать, что устранение институциональных и физических барьеров способствует изменению отношения и стереотипов, поскольку наглядно демонстрирует преимущества инклюзии для всех, а не только для таргетных групп. Устранение институциональных барьеров, а в некоторых случаях даже позитивная дискримина-ция в отношении уязвимых групп никак не ограничивает возможностей остальных граждан. Напротив, система становится более гибкой и благоприятной для всех, барьеров становится, в принципе, меньше для всех. Сказанное касается и устранения физических барьеров. Создание безбарьерного физического пространства одинаково выгодно для всех категорий граждан.

Вся сложность организации образования детей с особыми потребностями состоит в том, что нет стандартных методов и приемов, которые способствовали бы полноценному развитию их потенциала. Одни и те же проблемы могут получать различное развитие, и последовательная апробация, адаптация и отбраковка различных дидактических практик в каждом конкретном случае приводит к ощутимым результатам, в то время как сепарация учащихся в специальных школах ограничивает не только дидактические возможности, но и широту и глубину учебной программы, что отрицательно отражается как на когнитивном, так и социальном развитии выпускников специальных школ. Как правило, в специальных школах меньше времени тратится на академическое участие, и ожидания успеваемости от детей с особыми потребностями низкие из-за долгосрочных эффектов системы образования и общества, которое не надеется на достижение хороших результатов той или иной группой детей. Еще один отрицательный эффект сепарации детей в специальных школах связан с тем, что количество специальных школ в каждой стране ограничено, поэтому дети, посещающие эти школы, часто остаются вдали от своих семей в течение длительного времени, в результате наличные проблемы усугубляются еще и последствиями депривации. Исследования показывают, что дети с ограниченными возможностями, в том числе с ограниченными возможностями обучения, достигают бóльших успехов в академических результатах и поведении в традиционных школах, чем их сверстники с подобными ограниченными возможностями в сегрегированных классах. Кроме того, когда учителя получают соответствующую подготовку для работы с детьми с ограниченными возможностями, уровень и стандарт обучения детей с ограниченными возможностями повышается, и уровень обучения учащихся, не имеющих ограниченных возможностей, также возрастает.

Важно подчеркнуть, что инклюзивное образование заключается не в обучении детей тому, как справиться с невосприимчивой системой образования. Это средство, с помощью которого методы обучения, учебная программа, персонал и педагогическая поддержка адаптируются к обучению всех учащихся, в том числе тех учащихся, которые не вписываются в традиционную систему образования. Инклюзивное образование трансформирует учебную программу в соответствии с нуждами ученика, признавая потенциал каждого ребенка, а не сосредотачивая внимание на ограничениях учащихся.

Инклюзивное образование предполагает принципиально иной педагогический подход к учащимся. Оно раскрывает потенциал обучения каждого ученика, а не иерархию когнитивных навыков. Активное участие детей в процессе обучения является ключевым аспектом ин-клюзивного образования, знание той или иной дисциплины перестает быть доминирующей целью образования. По сути, инклюзивное образование основано на дифференцированном индивидуальном обучении, а не на альтернативных учебных программах, которые разрабатываются для учащихся с низкой успеваемостью, заранее обрекая их на получение более ограниченного объёма знаний и навыков по сравнению с остальными.

Инклюзивное образование пользуется инструментарием общеобразовательных школ, смещая акценты не в пользу той или иной группы учащихся, вопреки распространенному заблуждению, а обеспечивая благоприятную образовательную среду для всех. Акцент в инклюзивном образовании ставится, прежде всего, на учащемся. Для реализации инклюзивного образования каждый ученик оценивается специалистами междисциплинарной группы с целью разработки индивидуального плана обучения. Междисциплинарная группа включает не только специалистов разного профиля: педагогов, врачей, психологов, социальных работников, логопедов и реабилитологов, но и родителей, в обязательном порядке. Роль междисциплинарной группы состоит не только в разработке индивидуального плана обучения, но и в постоянном мониторинге прогресса ребенка и целесообразности выбранных методов работы с учеником, а также в сотрудничестве разноплановых специалистов с целью повышения эффективности мероприятий по инклюзии. Поскольку большую часть времени ребенок проводит с родителями, в семье, усилия семьи и профессионалов должны быть согласованы.

Индивидуальный план обучения, основываясь на потребностях и особенностях данного конкретного ребенка, может рекомендовать использование тех или иных дидактических материалов и методик в работе с ним, сокращать/продлевать, замещать и исключать те или иные занятия. При этом инклюзивное образование не ограничивает и тем более не исключает профессиональную поддержку и специализированное вмешательство в случае необходимости. Оно разрабатывает стратегии для учителей и стимулирует совместное решение проблем. В итоге, меняется школа, что проявляется не только в преимуществах интегрирования для учащихся с особыми потребностями, но и в повышении качества образования для всех учащихся.

Инклюзивное образование ведет к улучшению результатов обучения для всех. В инклюзивной образовательной среде все дети могут получить пользу с социальной точки зрения. Дети, обучающиеся в инклюзивной среде, становятся добрее, учатся заботиться не только о себе, но и о других людях. Когда все дети учатся вместе, есть положительные поведенческие изменения как в школах, так и в более широкой социальной среде, ведущей к меньшей стигматизации и большей социальной инклюзии.

Существуют также убедительные экономические аргументы в пользу инклюзивного образования, в частности, в отношении сокращения масштабов бедности и снижения расходов на образование. Таким образом, инклюзивное образование становится еще и экономически эффективной стратегией решения социальных проблем в целом. Те члены общества, которые ранее не рассматривались в качестве рабочей силы, способной создавать добавочную стоимость и, более того, воспринимались исключительно с позиции объекта социальной защиты, а следовательно затрат, компенсируемых другими членами общества, в системе инклюзивного образования развивают свой потенциал таким образом, чтобы впоследствии быть не только в состоянии самостоятельно удовлетворять свои самые разнообразные потребности, но и заниматься общественно-полезной деятельностью и быть экономически выгодными для общества. В итоге каждый укрепляет грамотную, дееспособную общину.

Инклюзивное обучение важно, поскольку данная проблема оказывает влияние не только на отдельных лиц, но и на их семьи и на лиц, осуществляющих уход. Инклюзивное образование гарантирует, что все дети могут жить, учиться и играть вместе, что даёт всем детям возможность узнать о способностях, талантах, а также о личностных особенностях и потребностях друг друга и принять их. Это позволяет им развивать дружеские отношения, которые помогают формировать социальную компетенцию и уверенность в их способности взаимодействовать друг с другом и с миром вокруг них. Они узнают, что все дети являются частью их общины, и появляется осознание принадлежности к ней, стираются границы, мир перестает восприниматься с позиции своих и чужих на основании таких факторов, как пол, расовая или этническая принадлежность, гражданство, вероисповедание, статус здоровья и т.д. Очевидным является то, что все дети учатся толерантности, принятию различий и уважению к разнообразию, а также узнают об опыте других людей.

Социальная инклюзия рассматривается как конечная цель многоступенчатого процесса, которой в реальности невозможно достичь на 100%. Кроме того, инклюзия, по сути, не имеет конкретного константного содержания, это скорее многомерный процесс, подверженный влиянию множества факторов. По мнению МкКонки[17], инклюзию следует рассматривать как процесс, предполагающий следующие этапы:

1. Социальное присутствие. Дети с особыми потребностями присутствуют и визуально наблюдаемы в различных социальных ситуациях и публичных местах, в том числе и в школах, что подразумевает ограниченные возможности эпизодического общения, которые, по большей части, просто констатируют их присутствие. Они являются, по сути, “наблюдателями”.

2. Социальная интеракция. Дети с особыми потребностями общаются вербально и невербально, участвуют в социальной коммуникации, которая зачастую опосредована другими людьми. Они приобретают “знакомства”.

3. Социальное участие. Дети с особыми потребностями сами инициируют и реагируют на попытки коммуникации со стороны других людей. Они влияют на содержание коммуникации и совместных действий, а также участвуют в них наравне с другими людьми, ста-новятся “членами” социального сообщества (класса, школы и т.д).

4. Социальная инклюзия. Дети с особыми потребностями учатся, работают, конкурируют, играют вместе со всеми на равных правах и с равными возможностями, как и другие дети. Они становятся “равноправными гражданами, членами общества”[18].

Естественно, границы между вышеописанными этапами очень размыты, нет правил, позволяющих разграничить и упорядочить эти этапы. Однако именно в указанной последовательности обычно достигается социальная инклюзия. На каждом этапе возникают и преодолеваются новые барьеры. Неудивительно, что для обеспечения “присутствия” необходимо преодоление одновременно всех трех вышепроанализированных факторов: стереотипизированного отношения, институциональных и физических барьеров. Но на последующих этапах наиболее существенным и сложнопреодолимым барьером становятся стереотипы, и, следовательно, их преодоление, изменение отношения и формирования позитивного восприятия отличного образа жизни является ключевым “облегчающим фактором”[19].

Критически важно, что в системе инклюзивного образования физические, поведенческие и политические барьеры, в том числе негативные стигмы и дискриминация, рассматриваются и устраняются.

ՆԵՐԱՌԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ ԵՎ ԱՆԱՐԳԵԼՔ ԿՐԹԱԿԱՆ ՄԻՋԱՎԱՅՐԻ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄ

ՄԵԼՔՈՒՄՅԱՆ ՅՈՒ.Գ.

Ամփոփում

Բոլորի համար որակյալ կրթության հասանելիության հիմնախնդիրը միջազգային հանրության ուշադրության կենտրոնում է 1990-ականներից ի վեր: Հայաստանում ներառական կրթության ներդրման գործընթացն ունեցել է մի քանի փուլ: 2001 թ. ներառական կրթությունը փորձարկվել է մեկ դպրոցում, այնուհետև ձևավորվել է համապատասխան օրենսդրական բազան: Տարեցտարի ներառական դպրոցների քանակը Հայաստանում ավելանում է, իսկ համընհանուր ներառականության համակարգին անցնելու գործընթացը կավարտվի 2025 թ. օգոստոսի մեկին, որից հետո ՀՀ բոլոր դպրոցները կդառնան ներառական և կիրականացնեն ներառական կրթություն: Այս նպատակով փոփոխվել է կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների կարիքների գնահատման համակարգը, որը դարձել է եռաստիճան և պահանջում է համակարգի էական վերակազմավորում: Ներառական կրթությունը մոտեցում է, ըստ որի, որակյալ կրթություն հնարավոր է ապահովել միայն այն ժամանակ, երբ բոլոր երեխաներն են դպրոց հաճախում և ստանում են կրթություն, որը նրանց ապահովում է կյանքի և զարգացման համար անհրաժեշտ գիտելիքներով ու հմտություններով: Ներառականության հիմքում դրված են երկու հիմնական գաղափարներ: Նախ՝ բոլոր երեխաները տարբեր են: Եվ երկրորդ՝ բոլորն ունակ են սովորելու: Դպրոցն է ձևա- վորում անարգելք կրթական միջավայր՝ վերացնելով ինստիտուցիոնալ և ֆիզիկական արգելքներն ու մեղմելով կարծրատիպերը:

INCLUSIVE EDUCATION AND THE CREATION OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT WITHOUT BARRIERS

Yu. MELKUMYAN

Abstract

Ever since the 1990s the problem of availability of quality education for everyone has been in the center of international attention. The inception of inclusive education in Armenia has undergone a few stages. In 2001 inclusive education was tested in one school, then the corresponding legislative base was developed. Year by year the number of inclusive schools in Armenia has been growing. The transition to total inclusion will be completed on August 1, 2025, after which all Armenian schools will become inclusive and will implement inclusive education. For that purpose, the need assessment procedure for children with special needs has been changed; it has become a three-staged process and requires substantial reorganization of the system. According to the inclusive education approach, quality education is provided only when all children attend school and receive education that provides them with the knowledge and skills necessary for their life and development. The idea of inclusion is based on two main statements. First, all children are different, and secondly, everyone can learn. The school creates an educational environment without barriers by eliminating institutional, physical and aspirational barriers.

Заметки

[←1]

Фаркас Э. Концептуализация инклюзивного образования и его контекстуализация в рамках Миссии ЮНИСЕФ, Детский фонд ООН, 2014.

[←2]

Convention on the Rights of the Child. Adopted and opened for signature, ratification and accession by General Assembly resolution 44/25 of 20 November 1989 entry into force 2 September 1990, in accordance with article 49 (http://www.ohchr.org/en/profess ionalinterest/pages/crc.aspx).

[←3]

Всемирная декларация об образовании для всех и рамки действий для удовлетворения базовых образовательных потребностей. Всемирная конференция по образованию для всех. 5-9 марта, 1990 г., Джомтьен, Таиланд (http://www.un.org/ru/ documents/decl_conv/declarations/pdf/jomtien.pdf).

[←4]

Convention against Discrimination in Education 1960. Paris, 14 December 1960 (http://portal.unesco.org/en/ev.phpURL_ID=12949&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION= 201.html).

[←5]

Defining an Inclusive Education Agenda: Reflections around the 48th Session of the International Conference on Education. Geneva, Switzerland, 23-28 November, 2008, UNESCO, International Bureau of Education (http://unesdoc.unesco.org/images/0018/00 1868/186807e.pdf).

[←6]

Հայաստանի Հանրապետության կրթության զարգացման 2011-2015 թթ. պետական ծրագիր (http://parliament.am/law_docs/190711HO246havelvats.pdf).

[←7]

ՀՀ ԿԳՆ 2016 թվականի գործունեության հաշվետվություն, ՀՀ ԿԳՆ պաշտոնական կայք (https://www.armedu.am/index.php/am/news/view/526).

[←8]

Закон РА Об образовании лиц с потребностями в особых условиях образования. Принят 25.05.2005 (http://parliament.am/legislation.php?sel=show&ID=2336&lang=rus).

[←9]

ՀՀ օրենքը ««Հանրակրթության մասին» ՀՀ օրենքում լրացումներ և փոփոխություններ կատարելու» մասին (http://www.parliament.am/draftreading_docs5/2/K-037_ DR2.pdf).

[←10]

Կոռուպցիոն ռիսկերի գնահատում ՀՀ հանրակրթության բնագավառում, Ե., 2017 (https://transparency.am/files/publications/1489693195-0-123422.pdf).

[←11]

Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья. Всемирная организация здравоохранения, СПб., 2003.

[←12]

Մելքումյան Յու., ՀՀ բուհերում հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների ներառման մեթոդական առաջարկություններ (ՀՀ ԳԱԱ Լրաբեր հասարակական գիտությունների, 3 (645), 2015):

[←13]

Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств. Всемирный форум по образованию, Дакар, Сенегал, 26-28 апреля 2000 г.

[←14]

ЮНЕСКО (1994). Саламанкская декларация и Рамки действий по образованию детей с особыми потребностями, p.iii, http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E. PDF [по состоянию на 27 июля 2014].

[←15]

Մելքումյան Յու., указ. соч.

[←16]

Там же.

[←17]

Abbott S., McConkey R. The Barriers to Social Inclusion as perceived by People with Intellectual Disabilities (Journal of Intellectual Disabilities, 2006 Sep; 10(3): 275-87).

[←18]

Simplican, S.C., Leader, G., Kosciulek, J. & Leahy, M. Defining Social Inclusion of People with Intellectual and Developmental Disabilities: An Ecological Model of Social Networks and Community Participation (Research in Developmental Disabilities, 38, 18-29, 2015).

[←19]

Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятель-ности и здоровья. Всемирная организация здравоохранения, СПб., 2003.