Բ. ԲԼՈՒՄԻ  ՏԱՔՍՈՆՈՄԻԱՆ՝  ՈՐՊԵՍ  ՔՆՆԱԴԱՏԱԿԱՆ ՄՏԱԾՈՂՈՒԹՅԱՆ  ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱ

ԴԱՎՈՅԱՆ  Ն. Դ.

Ժամանակակից շատ հետազոտողներ այն համոզմունքն են հայտնում, որ քննադատական մտածողության զարգացման հիմնական մոդելները  հաշվի են առնում Բենջամին Բլումի կրթական նպատակների տաքսոնոմիան: Կառուցվածքային և բովանդակային առումով Բլումի տեսությունը  հաջողված է, և չնայած այն շատ են քննադատել, սակայն դիմացել է ժամանակի փորձությանը:

Ուսուցման նպատակները ձևակերպելու համար շատ մասնագետներ հիմնվում են Բ. Բլումի հայտնի տաքսոնոմիայի վրա, որն առաջին անգամ ներկայացվել է 1956 թվականին «Կրթական նպատակների տաքսոնոմիա» կրթական նպատակների դասակարգման  ձեռնարկում:

Մինչ այսօր Բլումի մշակած՝ կրթական նպատակների աստիճանակարգումը հաշվի է առնվում տարբեր  կրթական ծրագրերի,  դասընթացների նախագծման, կրթական վերջնարդյունքների կանխատեսման և մշակման գործընթացում: Բ. Բլումի և Դ. Կրատվոլի  տաքսոնոմիայի համաձայն` կրթական նպատակները բաժանվում են երեք դաշտի կամ ոլորտի` ճանաչողական, հուզական կամ հուզազգայական և  հոգեշարժողական:

Ըստ նշված հեղինակների` ուսուցման ճանաչողական խնդիրներն ուղղված են ուսումնասիրվող նյութի իմացության, ըմբռնման, կիրառման, վերլուծության, համադրման և գնահատման կարողությունների ձևավորմանը (ի՞նչ գիտեն ձեր ուսանողները): Ուսուցման հուզազգայական խնդիրներն ուղղված են ուսումնասիրվող այս կամ այն երևույթի նկատմամբ հուզական վերաբերմունքի, դիրքորոշումների ձևավորմանը և զարգացմանը (ի՞նչ են մտածում ձեր ուսանողները):

Ուսուցման հոգեշարժողական խնդիրներն ուղղված են մասնագիտական վարքի և հմտությունների ձևավորմանը (ի՞նչ վարքագիծ են դրսևորում ուսանողները մասնագիտական խնդիրներ հաղթահարելիս)[1]: Ըստ այդմ, դասավանդողները կրթական ելքային արդյունքները սահմանելիս առավելապես անդրադառնում են միայն ստորին երկու մակարդակներին:

Այսպիսով, ըստ ներկայացվող տեսության, կրթական նպատակները բաժանվում են երեք ենթախմբի` «ի՞նչ գիտեմ», «ի՞նչ եմ ստեղծում», «ի՞նչ կարող եմ անել»: Ասվածից հետևում է՝ Բ. Բլումն առաջարկում է սովորողներին ոչ թե պատրաստի գիտելիք, այլ հիմնախնդիրներ, որոնց լուծումը կարող է զարգացնել նրանց քննդատական մտածողությունը: Դա կարևոր է, քանի որ քննադատական մտածողության զարգացման մեթոդաբանության հիմնական նպատակն է սովորեցնել ինքնուրույն սովորել:

Ինչպես նշում է Ա. Անափիոսյանը, «Երբ ուսումնասիրում ենք քննադատական մտածողության ձևավորման և զարգացման համար գրականությունում գոյություն ունեցող մոդելներ, ակնհայտ է դառնում, որ բոլոր այդ մոդելները շատ կամ քիչ չափով հիմնվում են դեռևս 1956թ. ականավոր գիտնական Բենջամին Բլումի կողմից մշակված տաքսոնոմիայի վրա»[2]:

Բ. Բլումի տեսությունը հաշվի առնելով՝ Ռ. Դուրոնը ներկայացնում է մի մոդել, ըստ որի` քննադատական մտածողություն հնարավոր է զարգացնել ցանկացած առարկայի շրջանակում: Նա փորձում է Բ. Բլումի տաքսոնոմիայի միջոցով հաղթահարել  քննադատական մտածողության զարգացումը չխթանող ավանդական դասախոսությունների մատուցման եղանակները[3]:

Ինչպես հայտնի է, Բ. Բլումի տաքսոնոմիայի ճանաչողական   խումբը ներկայացնում է վեց մակարդակ` գիտելիք, ընկալում, կիրառում, վերլուծություն, սինթեզ և գնահատում[4]: Ընթերցանության կամ ավելի ճիշտ ընթերցանության ուսուցման գործընթացում նպատակահարմար է հնարավորինս հաշվի առնել այդ մակարդակները: Ընդ որում, եթե դպրոցում դրանք միայն ուսուցիչներն են հաշվի առնում, ապա բուհում ուսանողները նույնպես պետք է որոշակի պատկերացում ունենան իրենց կրթական նպատակների մասին: Այդ համատեքստում, գիտելիքի ձեռքբերման մակարդակում թե՛ դպրոցականները, թե՛ ուսանողները պետք է հիշեն փաստեր, երևույթներ, ընդհանրապես` տեղակատվությունը: Արդյունավետ է, երբ սովորողների և դասավանդողների կրթական նպատակները համընկնում են:

Հասկանալու մակարդակը ենթադրում է տեղեկույթի հետ որոշակի աշխատանք` փոխել, բացահայտել և այլն: Կիրառման մակարդակում խնդիր է դրվում գիտելիքը կիրառել   կոնկրետ գործողությամբ` հաշվելով, գրելով, տպագրելով, համակարգչից  օգտվելով և այլն: Վերլուծության  մակարդակում  սովորողը  բացահայտում է տեղեկատվության կառուցվածքային բաղադրիչները, դրանց միջև եղած կապերը: Սինթեզի կամ համադրության, համակցման մակարդակում սովորողը փորձում է տեքստում առկա տեղեկատվական աղբյուներից վերցնել փաստեր, բացահայտել երևույթներ և ներկայացնել իր մոտեցումը, տեսակետը և այլն: Գնահատման մակարդակում խնդիր է դրվում կիրառել որոշակի չափորոշիչներ կոնկրետ եզրահանգումներ անելու նպատակով:

Տեքստի վերլուծության գործընթացում կարևորվում են հատկապես  վերլուծության, համադրման  և գնահատման մակարդակները, քանի որ տեքստի շուրջ աշխատանքի հմտությունները ձևավորվում են այդ մակարդակներում:

Հետխորհրդային շրջանում մանկավարժները հակված են կարծելու, թե ՀՀ կրթական տարածքում դեռևս քննադատական մտածողության զարգացման նախադրյալներ չկան: Ըստ այդ մտայնության` «Բոլոր այն նախապայմանները, որոնք անհրաժեշտ են           այդ մտածողության զարգացման համար, գրեթե ամբողջությամբ         բացակայում են: Տրամաբանական է նաև այն, որ ուսանողները չունեն քննադատաբար մտածելու անհրաժեշտ հմտությունները, քանզի ցանկացած հմտություն, որպես կանոն, ձևավորվում է որևէ գործողություն պարբերաբար կրկնելու արդյունքում»[5]: Ակնհայտ  է, որ այստեղ խոսքը  արևմտյան կրթական  տարածքներում ձևավորված ուսուցման տեխնոլոգիաների մասին է, որոնք դժվարությամբ էին յուրացնում կրթության զարգացման խորհրդային և հետխորհրդային շրջաններում:

Ասել, թե խորհրդային շրջանում սովորողների քննադատական մտածողությունը չէր զարգանում, իհարկե, սխալ է: Այլ հարց  է, թե ինչ գործիքակազմ էր կիրառվում Արևմուտքում, և ինչ մեթոդիկաներ` ԽՍՀՄ-ում: Գիտելիքի յուրացման մակարդակում մոտեցումները գրեթե նույնն էին: Օրինակ` Գարիսոնը պնդում էր, որ   քննադատական մտածողության հիմքում ընկած է հիմնարար  գիտելիքը[6]: Այդ մոտեցումը հայրենական գիտնական-մանկավարժների համար նորություն չէր կարող լինել:

Բլումի տաքսոնոմիան կարող է օգտագործվել կրթության ցանկացած մակարդակում` նախնական, միջին, բարձրագույն: Այն արդյունավետ է հատկապես տեքստի հետ աշխատելիս: Գիտնականները նշում են, որ ինքնուրույն մտածելու կարողությունները կարևոր պայման են Բլումի տաքսոնոմիան կիրառելու համար: Ինչպես նշում է Դ. Կլուստերը, տեղեկատվությունը քննադատական մտածողության մեկնակետն է և ոչ թե արդյունքը: Ինչպես ասում են «հնարավոր չէ դատարկ գլխով մտածել»: Բարդ գաղափարներ ձևակերպելու համար անհրաժեշտ են «հումք, փաստեր, գաղափարներ, տեքստեր, տեսություններ, տվյալներ, հասկացություններ»[7]:

Համապատասխան հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ  լեզվաբանական բուհում անգամ ուսանողները տեքստի շուրջ աշխատանքը կատարում են միայն Բլումի կրթական նպատակների աստիճանակարգման առաջին և երկրորդ մակարդակներում: Սակայն, ակնհայտ է, որ դա չի կարող տալ ցանկալի արդյունք:  Հետևելով Բ. Բլումին, կարող ենք ասել, որ առանց յուրացնելու տվյալ տեղեկատվությունը, տեքստում առկա առանցքային հասկացությունները, գաղափարները, հնարավոր չէ այն վերլուծել, միակցել, գնահատել:

Ըստ Բ. Բլումի աստիճանակարգման` տեքստի շուրջ աշխատանքի ընթացքում հասկանալու գործընթացը ենթադրում է հետևյալ մտավոր գործողությունների կատարում`

- սեփական բառերով վերաձևակերպում (դա վերաբերում է թե՛ մայրենի, թե՛ օտար լեզուներով տեքստի վերլուծությանը),

- օրինակներ բերել,

- բացատրել:

Ընդհանուր առմամբ, Բ. Բլումի տեսությունը ներկայացնել   շատ դժվար է: Ավելի ճիշտ է այն ներկայացնել կոնկրետ առարկայի ուսուցման շրջանակներում: Խնդիր է դրվում ոչ միայն վերաձևակերպել ասույթը, ընթերցած նյութը, այլև ճիշտ ձևակերպել տեղեկատվությունը: Ուսանողները խուսափում են անել այն, ինչ դեռևս չեն արել: Ընդ որում, եթե նրանք մայրենի լեզվով տեքստի շուրջ ըստ նշված մակարդակների չեն աշխատել, նրանք հիմնականում խուսափում են օտար լեզվով նույնը անել: Օտար լեզվի դասախոսը պետք է հնարավորինս պարզի դասընթացի սկզբում, թե տեքստի շուրջ աշխատելու ինչ կարողություններ ունեն ուսանողները: Այսինքն` նա պետք է որոշի Բ. Բլումի մոտեցման տեսանկյունից ուսանողների նպատակադրման ուղղվածությունը, մոտիվացիայի բովանդակությունը, ինչպես նաև փոխներգործուն ընթերցանություն իրականացնելու կարողությունները:

Հատկանշական է այն, որ շատ դեպքերում առանց տեքստում առկա հասկացությունները, գաղափարները առանձնացնելու, առանց վերաձևակերպելու որոշ հանգուցային արտահայտություններ, պարբերություններ, ուսանողները փորձում են հայտնել իրենց վերաբերմունքը տեքստում ծավալվող գործողությունների, արտահայտված մտքերի և գաղափարների, գործող անձանց մասին: Ակնհայտ է, որ ճիշտ  կազմակերպելով նշված մակարդակներում տեքստի շուրջ աշխատանքը, հնարավոր է հասնել բարձր արդյունքի:

Կրթական նպատակների աստիճանակարգման կարևոր տեսակ է կիրառումը: Շատ դասախոսներ մտածում են, որ եթե ուսանողը կարողանում է տարբեր իրադրություններում կիրառել իր գիտելիքները, ապա հասել են ցանկալի արդյունքի: Սակայն շատերը չեն գիտակցում, որ կիրառման մակարդակում ուսանողները պետք է կարողանան դրսևորել վերլուծության և ռեֆլեքսիայի բարձր մակարդակ: Օտար լեզուների  ուսուցման պարագայում  շփոթում են ուսանողների արտադրողական և վերարտադրողական կարողությունները և հմտությունները:  Ավելին, բարձր է գնահատվում վերարտադրելու լավ կարողություններ ցուցաբերող ուսանողը:

Ակնհայտ է, որ տեքստի շուրջ աշխատանքի վերլուծական և ռեֆլեքսիվ փուլերը կարևոր պայման են քննադատական մտածողության զարգացման համար:  Ավելին, նշված մակարդակներում ուսանողների մեջ ձևավորվում է ստեղծագործական կարողությունները ոչ միայն ընդհանրապես օտար խոսքը սերտելու, այլև մայրենի և օտար լեզուներով հոդվածներ, ռեֆերատներ, ներկայացումներ գրելու համար: Կարևոր է տեքստի շուրջ աշխատանքով ուսանողներին մղել ոչ միայն գործնական, հիմնականում վերարտադրողական, այլև մտավոր աշխատանքի, մտագործունեության:

Տեքստը կարող է լինել հասկանալու միջոց և գործողություն, գործունեություն ծավալելու միջոց: Ըստ Բլումի` խնդիր է դրվում ընթերցանության ժամանակ փոխել մտածողության եղանակը:

Տեքստի վերլուծության փուլը կարևոր է: Սակայն ուսանողներից շատերը հայտնի և անհայտ դժվարություններ ունեն դեռևս դպրոցում: Չկարողանալով վերլուծել տեքստը մայրենի լեզվով, նրանք ուղղակիորեն  խնդիր չեն դնում վերլուծել օտարալեզու տեքստը: Բ. Բլումը վերլուծություն ասելով հասկանում է ավելի բարձր ռեֆլեքսիվ մակարդակում  հասկանալու գործընթաց: Օտար լեզվով ընթերցանության ժամանակ ուսանողները ավելի շատ փորձում են հասկանալ լեզվաարտահայտչամիջոցների կիրառման առանձնահատկությունները: Սակայն համապատասխան հենքային գիտելիքների բացակայությունը նրանց թույլ չի տալիս կատարել համապատասխան ընդհանրացումներ, առանձնացնել հասկացույթներ և այլն:

Գաղտնիք չէ, որ ընթերցանությունը ենթադրում է ոչ միայն նկարագրություն, բացատրություն, վերլուծություն, այլև սինթեզ: Այդ փուլում ուսանողները փորձում են ամփոփել, ընդհանրացնել, ի մի բերել, որի շնորհիվ նրանք կարող են ստեղծել ակնարկներ, կուրսային դիպլոմային աշխատանքներ, ռեֆերատներ և այլն: Ակնհայտ է, որ այդպիսի աշխատանքը օգնում է նրանց հաղթահարել արտագրելու գայթակղությունը:

Ընթերցանության ընթացքում սինթեզելու կարողությունները զարգացնելուն խանգարում է այն, որ դպրոցում ուսանողները հաղթահարում են ստիպողական ընթերցանության կարծրատիպերը: Աշակերտները սովորություն ունեն ընթերցել տեքստը և տարբեր հարցերի միջոցով ստուգել, թե ինչ են հասկացել և ճի՞շտ են հասկացել, թե՞ ոչ: Առանց հստակ ձևակերպված հարցերի հնարավոր չէ աշխատել տեքստի շուրջ:

Սինթեզի մակարդակում ուսանողների մեջ ձևավորվում են գնահատողական ընթերցանության կարողություններ: Ըստ Բ. Բլումի` ուսանողները պետք է կարողանան համեմատել, հակադրել՝ մանրամասնորեն ուսումնասիրելով տեքստում առկա փաստերը և երևույթները: Նրանք պետք է կարողանան բացահայտել կամ նկատել, հաշվի առնել տեքստում առկա վերապահումները, տրամաբանական հակասությունները և շտկել իրենց եզրահանգումները: Այստեղ խոսքը համատեքստային աշխատանքի մասին է: Բ. Բլումի տեսությունը օգնում է ուսանողներին վերակառուցել ընթերցվող տեքստը՝ ըստ նրա ստեղծման դրդապատճառների, իրադրության, այն արժեքային, աշխարհայացքային մոտեցումների, համակարգի, որոնց վրա հիմնվում է տեքստը:

Ճիշտ հարցերն ու հարցադրումները նպաստում են տեքստի բովանդակությունը հասկանալուն, անկախ այն բանից, թե դա ինչ լեզվով է  արվում:

Հեղինակները մեծ հաջողություններ են գրանցում՝ երկխոսելով Բլումի հետ: Խնդիրն այն չէ, թե ինչ չափով են կիրառում նրա մոտեցումները, այլ այն, որ Բլումի տեսությունը նոր մոտեցումներ է ձևավորում:

Հայ մանկավարժների համար նորություն է քննադատական մտածողության համար անհրաժեշտ հմտությունների հիմնական  մասի ձեռքբերումը Բլումի տաքսոնոմիայի վերլուծության, համադրության և գնահատման մակարդակներում: Նշված մակարդակների տարազատումն արդյունավետ է հատկապես առաջադրանքների և վարժությունների ընտրության և ստեղծման գործընթացում, քանի որ ամեն մի մակարդակի համապատասխանում են տրամաբանորեն ճիշտ կառուցած, փոխլրացնող  առաջադրանքներ: Կարևոր է նաև այն, որ այդ առաջադրանքները կազմվում են ալգորիթմով, ինչպես նաև, ըստ մակարդակների, առաջադրանքները կազմելիս մի առաջադրանքը բխում է մյուսից և հաջորդի նախապատրաստական փուլն է: Բ. Բլումի տեսության նորույթներից մեկն այն է, որ խնդիր է դրվում նպատակադրել ոչ միայն գիտելիքի ձեռքբերումը, այլև փոխել գիտելիք ձեռք բերելու ընթացքում սովորողների վարքագիծը: Ըստ այդմ, դասախոսը պետք է հստակորեն գիտակցի, թե ինչ վարքագիծ ուսանողը կարող է դրսևորել դասընթացի ավարտին: Այսպիսով, խնդիր է դրվում ձևավորել համապատասխան խոսքային, հաշվողական և այլ բնույթի վարքագիծ, որի կարևոր պայմանն ու բաղադրիչն է քննադատական մտածողությունը:

ТАКСОНОМИЯ Б. БЛУМА КАК ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

ДАВОЯН Н. Д.

Резюме

Согласно теории Блума, навыки критического мышления в основном приобретаются на уровне анализа, синтеза и оценивания. Выделение данных уровней представляется эффективным особенно при отборе и составлении заданий и упражнений. Б. Блумом подчеркивается важность составления упражнений по принципу алгоритма. Новизна применения принципов таксономии Блума заключается в том, что все задания логически взаимосвязаны, и при этом каждое из них является подготовительным этапом последующего задания. Важно отметить, что Блумом ставится задача не только получить знание, но и изменить поведение учащихся. В конце курса преподаватель должен прийти к заключению, какое поведение характерно для того или иного студента. Таким образом, теория Блума нацелена на формирование у студентов соответствующего речевого, операционного поведения, условием и компонентом которого является критическое мышление.

B. BLOOM’S TAXONOMY AS A TECHNOLOGY OF DEVELOPING CRITICAL THINKING

N. DAVOYAN

Abstract

According to Bloom’s theory of critical thinking skills mostly are acquired at the level of analysis, synthesis and evaluation. To single out these levels can be effective especially in the process of selecting and creating tasks and exercises. It emphasizes the importance of drawing up exercises on the basis of algorithm. The novelty of applying the principles of Bloom’s taxonomy is that all tasks are logically interrelated and each task is a preparatory stage for subsequent tasks. Another novelty is that the purpose of the task is not only to gain knowledge but also change the behavior of students. At the same time, at the end of the course the teacher must clearly understand what behavior is characteristic for this or that student. Thus, the task of forming the students appropriate verbal, operational behavior, condition and component of which is critical thinking.

Заметки

[←1]

Օհանյան Ա., Անտոնյան Ք., Խաչատրյան Ն. և ուրիշ., Դասընթացի մշակում և կառավարում: Ուսումնամեթոդական ուղեցույց, Ե., 2010:

[←2]

Անափիոսյան Ա., Քննադատական մտածողություն ձևավորող կրթությունը որպես կանխակալ մտածողության արդյունքում ծագած հակասությունների կարգավորման գրավական, www.osf.am/wpcontent/uploads/2013/12/Arevik_Anapiosyan. pdf

[←3]

Duron R. Critical Thinking Framework for Any Discipline (International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 2006, 17 (2), 160-166).

[←4]

Bloom  B. S. (Ed.) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: Handbook I, Cognitive Domain. New York, 1956.

[←5]

Նույն տեղում:

[←6]

Garrison D. Critical Thinking and Adult Education: A Conceptual Model for Developing Critical Thinking in Adult Learners (International Journal of Lifelong Education, 1991, 10 (4), 287-303).

[←7]

Клустер Д. Что такое критическое мышление? (Перемена: международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо, 2001, 4, с. 36-40).