ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆ

ԱՎԱԳ  ԴՊՐՈՑԱԿԱՆՆԵՐԻ  ԻՆՔՆԱԳԻՏԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ

(ՀՀ  կրթական հաստատությունների օրինակով)

ՄԱԹԵՎՈՍՅԱՆ  Է. Ս.

Հայաստանի Հանրապետությունում միջնակարգ ընդհանուր կրթությունն իրականացվում է եռաստիճան համակարգով՝ տարրական դպրոց՝ 4 տարի (1–4-րդ դասարաններ), միջին դպրոց՝ 5 տարի (5–9-րդ դասարաններ), ավագ դպրոց` 3 տարի (10–12-րդ դասարաններ):

Ավագ դպրոցականների տարիքային խմբում ընդգրկված են  15–18 տարեկան երեխաները (ուշ դեռահասության և վաղ պատանեկության շրջան): Ինչպես դեռահասության, այնպես էլ պատանեկության շրջանները տարիքային հոգեբանության ուսումնասիրման բաժիններից են: Տարբեր հոգեբաններ և մանկավարժներ այդ տարիքային շեմերին տարբեր բաժանումներ են տվել: Ա. Ա. Ռեանը դեռահասներ է համարում 11-15 տարեկաններին, պատանիներ՝ 16-19 տարեկաններին[1]:

Ի. Յու. Կուլագինան ավագ դպրոցական տարիքն առանձնացնում է հետևյալ կերպ՝ վաղ պատանեկություն՝ 16–17 տարեկան, իսկ պատանեկություն՝ 17-ից 20-23 տարե-կան: Վ. Ս. Մուխինան պատանեկությունը համարում էր դեռահասությանը հաջորդող շրջան՝ մինչև հասունություն ընկած հատվածը՝ 15–16-ից՝ 21–25 տարեկան[2]: Վերջին ժամանակաշրջանում նորարական տեխնոլոգիաները առավել ակտիվ են ներթափան-ցում ուսումնական գործընթացների մեջ: Դրան զուգահեռ՝ դպրոցները տարանջատ-վում են ըստ թեքումների՝ ֆիզիկամաթեմատիկական, հումանիտար, տեխնիկական և այլն: Համաձայն Վ. Ի. Պոպովի, Վ. Վ. Ռուբցովի, Վ. Ա. Յասվինայի, Վ. Ի. Սլաբոդչիկովի և այլ հոգեբանների՝ անձի ինքնագիտակցության փոփոխությունները պայմանավոր-ված են իրենց կրթական միջավայրով: Ինքնագիտակցությունը տևական գործընթաց է, որն անհատի և նրա շրջապատի փոխազդեցության հետևանք է: Մարդկային «Ես»-ը փոփոխվում է իր կյանքի պայմանների փոփոխվելուն զուգահեռ[3]:

Ըստ Լ. Դ. Ստոլյարենկոյի՝ դեռահասության տարիքում նկատվում են հետևյալ անձնային նորագոյացությունները.

- առաջանում է «մեծահասակության զգացում»,

- ինքնագիտակցության ձևավորում,

- ինքնորոշման և ինքնահաստատման ձևավորում[4]:

Ավագ դպրոցականին բնորոշ բնութագրական առանձնահատկություններից է նրա ինքնագիտակցության աճը՝ պայմանավորված  նաև շրջապատողներին և սեփական անձին ներկայացվող պահանջներով: Այդ տարիքին բնորոշ հատկանիշներից է առավել քննադատող և ինքնաքննադատող լինելը:

Վ. Ֆ. Սաֆինն ուսումնասիրել է ավագ դպրոցականների կողմից համադասարան-ցիների անձնային հատկանիշներին և բարոյական որակներին տրվող առանձնահատ-կությունները: Ըստ այդմ՝ նրանց համար առաջնային են հասակակիցների կամային հատկանիշները: Այսպես, ավագ դպրոցականները բարձր պահանջներ են ներկա-յացնում համադասարանցիների բարոյական որակների նկատմամբ: Դա լավ հիմք է բարոյական դիրքորոշումների ձևավորման համար:

Ուսումնասիրություններից պարզ է դարձել նաև այն, որ անձնային որակների գնահատման ժամանակ գնահատողի սեռային պատկանելությունը ևս կարևորվում է: Ավագ դպրոցականների շրջանում դրսևորվում է զգուշավորություն: Նրանք առավել շատ նշում են իրենց թերությունների, քան առավելությունների մասին: Ե՛վ աղջիկները, և՛ տղաներն իրենց բնորոշ հատկանիշներից առանձնացնում են «բռնկունությունը», կոպտությունը, եսակենտրոնությունը և այլն: Դրական հատկա-նիշների մեջ առավել հաճախ նշում են ընկերության մեջ հավատարմությունը, ընկեր-ներին չդավաճանելը, ծանր իրավիճակներում օգնության հասնելը և այլն: Առաջնային են դառնում այն հատկանիշները, որոնք կարևորվում են հասակակիցների հետ շփում հաստատելու գործընթացում, կամ այն հատկանիշները, որոնք խոչընդոտում են դրան: Բարձր ինքնագնահատականը բացահայտվում է այն ժամանակ, երբ նա գերագնահատում է իր ուժերը[5]:

Ավագ դպրոցականների ինքնագիտակցությունը տարբերվում է եսակենտրոնու-թյամբ, որը դրական նշանակություն ունի: Այն թույլ է տալիս բացահայտելու իրենց եզակի ներքնաշխարհը, ձևավորելու աշխարհայացք և այլն:

Ինքնագիտակցության զարգացումն այդ տարիքում հիմնականում տեղի է ունենում հետևյալ կերպ՝

1. նույնականության գիտակցումը՝ «Ես»-ի և ոչ «Ես»-ի սահ-մանափակում.

2. «Ես»-ի տարանջատումը, որի գիտակցումը տեղի է ունենում դեռևս երեք տարեկանում, երբ երեխան իրեն առանձնացնում է որպես գործունեության սուբյեկտ.

3. սեփական կրթական որակների գիտակցում (անհատականության գիտակցում).

4. ինքնագիտակցության սեփական բարոյական համակարգի    ուսումնասիրում:

Ավագ դպրոցականների շրջանում առաջանում է ուշադրություն իրենց մարմնի և դրա ձևափոխման նկատմամբ: Շատ ծանր են ընկալում ցանկացած արտաքին թերու-թյունները (ցածրահասակությունը, գիրությունը, մանկական դիմագծերը և այլն): Մե-ծանում է ինքնավերահսկողությունը: Դա հենց «Ես»-ի կերպարն է, որը հանդես է գալիս իրական «Ես»-ի (ինչպիսին նա կա), դինամիկ «Ես»-ի (ինչպիսին ձգտում է լինել), իդեա-լական «Ես»-ի (ինչպիսին պետք է լինի), ֆանտաստիկ «Ես»-ի (անիրական) ձևով: Պարբերաբար տեղի է ունենում համեմատություն. այն, ինչին հասել է նա տվյալ պահին, այն, ինչ ակնկալում էր, որ պետք է լինի: Անընդհատ վերլուծում է իր մասին հնչած կարծիքները, որոնք ասել են շրջապատողները: Այդ տարիքում առավել ընդգըծ-ված է լինում «Մենք»   հասկացությունը[6]:

Պատանիների տարիքի կենտրոնական հիմնախնդիրներից է դառնում կյանքի իմաստի փնտրտուքը: Պատանու համար կարևորվում է «Ինչպիսի՞ն դառնալ» հարցը: Պատանիների տրամադրությունը հաճախակի և կտրուկ փոփոխվում է: Նրանց շրջա-նում նկատվում է տագնապայնության բարձր աստիճան: Պատանին անընդհատ ինք-նավերլուծության և գիտելիքների համակարգման ու ընդարձակման պահանջ է ունե-նում: Առաջանում է ինքնահաստատման ձգտում: Ինքնահարգանքը նույնպես առաջ-նային գնահատական է ստանում: Հակադրվում են պատանու իրական և իդեալական «Ես»-երը:

Պատանիների հաղորդակցումը ծնողների հետ հիմնականում մասնագիտական թեմաներով է լինում: Կարևորություն է տրվում հասակակիցների հետ շփմանը: Առաջնային մտահոգություններից են դառնում կյանքի ընկերոջ փնտրտուքները: Քանի որ այդ տարիքում տեղի է ունենում սեռական հասունացում, հետևաբար առաջանում են նաև սեռական ցանկություններ: Ըստ Ե. Ե. Սապոգովայի՝ պատանիների «Ես»-ի կերպարն ավելի կայուն է[7]:

Ավագ դպրոցականը կանգնում է ինքնուրույն կյանք անցնելու շեմին: Նրա առջև ծա-ռանում են այնպիսի հարցեր, ինչպիսիք են աշխատանքի տեղավորվելը, կյանքում սե-փական տեղը գտնելը, հասարակական պարտականություններ կրելը և այլն: Այս ամե-նով պայմանավորված՝ ավագ դպրոցականի նկատմամբ փոխվում են պահանջները:

Վ. Խ. Սլոբոդչիկի կարծիքով՝ պատանեկության տարիքը անհատականացման եզրափակիչ փուլն է: Առաջնային գործունեությունը ուսուցողամասնագիտականն է: Ապագայի հետ կապված բոլոր մոտիվներն արթնանում են ուսումնական գործունե-ության ընթացքում և «ստիպում են» սովորել: Ուսումնական առարկաների նկատմամբ առաջանում է ընտրողական վերաբերմունք[8]:

Սթենլի Հոլլը դեռահասությունը բնութագրում է որպես ինքնագիտակցության ճգնաժամի, անհատական զգացողության ձևավորման շրջան[9]:

Հաշվի առնելով տարիքին բնորոշ անհատական առանձնահատ-կությունները և ձևավորված ինքնագիտակցությունը՝ փորձեցինք պարզել, թե որքանով են տարբերվում հանրակրթական և այլընտրանքային (վայր, որտեղ, բուն դասաժամերից բացի, աշա-կերտները մասնակցում են նաև տարաբնույթ ակումբների, խմբակների աշխատանքներին և ակտիվորեն դրսևորում իրենց ստեղծագործական կարողությունները) կրթա-համալիրի ավագ դպրոցականների՝ իրենք իրենց մասին ունեցած պատկերացումները: Դրա համար հետազոտություն ենք անցկացրել Երևանի 2 դպրոցներում՝ հ. 170   ավագ դպրոցում և «ՄխիթարՍեբաստացի» կրթահամալիրի ավագ դպրոց վարժարանում: Հարցմանը յուրաքանչյուր դպրոցից մասնակցել է 40-ական աշակերտ:

Հ.170 ավագ դպրոցում կրթությունը հոսքային է: Սովորողը պետք է ուսանի ուսումնական յուրաքանչյուր բնագավառի առնվազն մեկ հանրակրթական կամ մեկ մասնագիտական առարկա և առնվազն 3 առարկա՝ հոսքային ծրագրով: Սովորողի շաբաթական ծանրաբեռնվածությունը 30 ժամ է: Լրացուցիչ առարկաները նախատեսված են սովորողների ընդհանուր ճանաչողական և կրթական պահանջմունքների բավարարման, ինչպես նաև հետագա մասնագիտական կրթությանն առավել լավ նախապատրաստվելու համար[10]:

«Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիրի ավագ դպրոց վարժարանում կրթությունը այլընտրանքային է: Ուսումնական գործունեության կազմակերպման հիմքում երեք հիմնական սկզբունքներ են՝ մարդասիրություն, ազատություն, ստեղծականություն:

Ուսումնական գործընթացը կազմակերպվում է առանձին դասընթացների ուսում-նական պարապմունքների, մասնագիտական փորձառությունների, սովորողների նա-խասիրությունների զարգացման ակումբների («Ընթերցասերի», «Անգլիախոսների 1», «Անգլիախոսների 2», «Վրացախոսների», «Արվեստագետի», «Գիտակների», «Տիեզերք», «Ծրագրավորողների», «Կինո-ֆոտոյի», «TV», «Երաժշտական լաբորատորիա», «Երգչա-խումբ», «Էկոլոգների», «Հայրենագետների», «Արշավականների», «Հոգեբանների», «Տըն-տեսագետի»), ուսումնական այցելությունների, ճամփորդությունների և արշավների, ստուգատեսների (այդ թվում՝ հանրակրթական «Դիջիթեք», փառատոներ), ուսումնա-հետազոտական ճամբարների, հասարակական նախագծերի միջոցով:

Յուրաքանչյուր կիսամյակի համար սովորողը կիսամյակը սկսվելուց 2 ամիս առաջ ընտրում է իր ուսումնական ծանրաբեռնվածությունը՝ շաբաթական 34-38 ժամ: Ակումբային պարապմունքը սովորողի համար պարտադիր է: Անհրաժեշտության դեպքում ուսումնական գործունեությունը կազմակերպվում է հեռավար ձևով: Մար-զական որևէ ակումբի գործունեությանը սովորողի մասնակցությունը պարտադիր է[11]: Հետազոտության ժամանակ կիրառել ենք Բ. Ստեֆանսոնի՝ 1958 թ. մշակած թեստային «Q - դասակարգման» հարցարանը, որն ուղղված է մարդու՝ ինքն իր մասին ունեցած պատկերացումների բացահայտմանը: Ղեկավարությունն այդ հարցարանը կարող է օգտագործել՝ խմբի անդամների անհատական առանձնահատկությունները բացահայ-տելու,աշխատակիցների համատեղելիությունը գնահատելու, թիմ ձևավորելու համար:

Հարցվողին տրվում են անձնային հատկանիշներին բնորոշ կամ ոչ բնորոշ հարցեր: Մեթոդիկայի առավելությունն այն է, որ դրանով աշխատելիս փորձարկվողը ցուցա-բերում է իր անհատականությունը, այսինքն` իրական «Ես»-ը, այլ ոչ թե վիճակագրա-կան չափանիշներին և մնացածների արդյունքներին «համապատասխանությունն ու անհամապատասխանությունը»:

Մեթոդիկան կարող է բացահայտել նաև իդեալական և սոցիալական «Ես»-երը: Հիմնականում մեթոդիկան թույլ է տալիս խմբում որոշել մարդու վարքի 6 հիմնական միտում՝ կախվածությունը, անկախությունը, շփվողականությունը, չշփվելը, «պայքարի» ընդունումը և «պայքարից» խուսափելը:

Կախվածության հակումը դրսևորվում է անհատի՝ խմբային չափանիշներն ու արժեքները (սոցիալական և բարոյաէթիկական) ընդունելու ներքին ձգտմամբ: Շփման հակումը վկայում է խմբում կամ խմբից դուրս հաղորդակցության մեջ մտնելու, շփման մեջ հուզականություն դրսևորելու մասին:

«Պայքարելու» հակումն անձի՝ խմբային կյանքին մասնակցելու, միջանձնային շփման ժամանակ առավել բարձր կոչման հասնելու ակտիվ ձգտում է: Սրա հակառակ կողմը՝ «պայքարից» խուսափելը, ցույց է տալիս չհամագործակցելու ցանկությունը, խմբային հակասությունների և կոնֆլիկտների մեջ չխառնվելը, փոխզիջման  ցանկությունը: Բոլոր այս հակումներն ունեն ներքին և արտաքին բնութագիր, այսինքն` կարող է լինել անհատների ներքին բնութագրիչը կամ արտաքին դիմակը, որը թաքցնում է մարդու իրական դեմքը:

Յուրաքանչյուր հակմանը համապատասխանում են հարցարանի 10 հարցերի պատասխանները. ընդհանուր հարցերի թիվը 60 է: Հարցերին պատասխանում են «Այո» կամ «Ոչ»: Երբ պատասխանողն այնքան էլ վստահ չէ իր ճիշտ պատասխանի առումով, ծայրահեղ դեպքում պատասխանում է «Չգիտեմ»: Մի հակման դրական պատասխանների քանակը գումարվում է դրան հակադիր հակման բացասական պատասխանների գումարին: Օրինակ՝ կախվածության «Այո» պատասխանները պետք է գումարվեն անկախության «Ոչ» պատասխաններին: Եթե պատասխանը մոտ է 20-ին, ապա կարելի է փաստել տվյալ միտումը հաջողությամբ հաղթա-հարելու մասին:

Եթե երկու հակադիր հակումների դրական պատասխանների քանակը նույնն է լինում, ապա կարելի է խոսել տվյալ հակման շրջանակում պատասխանողի ներքին կոնֆլիկտի առկայության մասին, որոնք հավասարազոր դրսևորվում են տվյալ երկու հակադիր հակումներում: Տարբեր հակումներում «Չգիտեմ» պատասխանի 3-4 անգամ կրկնվելը գնահատվում է որպես անվճռականության, խուսափելու, ամաչելու նշան կամ կարող է վկայել վարքի ընտրողականության մասին:

Իդեալական «Ես»-ի բացահայտման պարագայում մեթոդիկան պետք է կիրառել երկրորդ անգամ: Արդյունքները նույն կերպ են վերլուծվում: Կախված հետազոտության նպատակից՝ փորձարկողը տալիս է համապատասխան ցուցումներ[12]:

Արդյունքում ստացվել է հետևյալ պատկերը. մինչև 20-ն ընկած միջակայքում պատասխանները բաժանել ենք 3 մասի՝ 0-10՝ ցածր, 10՝ միջին, և 10-20՝ բարձր մակարդակ:

Ավագ դպրոցի 40 աշակերտներից 27-ն ունեն անկախության ցածր աստիճան, 2-ը՝ միջին, 11-ը՝ բարձր: Կրթահամալիրի 40 աշակերտներից 7-ն ունեն անկախության ցածր աստիճան, 9-ը՝ միջին, 24-ը՝ բարձր:

Ավագ դպրոցականների շրջանում շփվողականության ցածր աստիճան են դրսևորել 32, միջին՝ 3, բարձր՝ 5 աշակերտներ: Կրթահամալիրում շփվողականությունը ցածր է 29, միջին՝ 5, բարձր՝ 6 աշակերտների շրջանում:

Ավագ դպրոցականներից «պայքարելու» հակումը ցածր է 14, միջին՝ 6, և բարձր՝ 20 աշակերտների շրջանում, իսկ կրթահամալիրի դեպքում ցածր է 5, միջին՝ 7, և բարձր՝ 28 աշակերտների շրջանում:

Այսպիսով՝ ինքնագիտակցության առանձնահատկություններն ուսումնասիրելիս հանգեցինք հետևյալին, որ այլընտրանքային կրթահամալիրի աշակերտներն ավելի շատ են հակված անկախ լինելու, առավել շփվող են (չնայած տարիքային առանձնահատկություններով պայմանավորված՝ այս տարիքայինները համեմա-տաբար քիչ շփվող են) և հակված են պայքարելու և իրենց տեսակետն առաջ տանելու (անգամ եթե դա սխալ է): Նրանք փորձում են տարբերվել և նույնություններ չեն սիրում:

Այս արդյունքների պատճառները կարող են տարբեր լինել: Ենթադրվում է, որ տարբեր կրթական հաստատություններում սովորող ավագ դպրոցականների ինքնագիտակցության բարձր մակարդակի ստացման հիմնական խթանող գործոն-ներից մեկը ստեղծագործական ազատ ինքնաարտահայտվելու հնարավորությունն է:

ОСОБЕННОСТИ  САМОСОЗНАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

(на примере учебных заведений РА)

МАТЕВОСЯН  Э. С.

Резюме

Существует много факторов, меняющих самосознание старшеклассников: школьная атмосфера, окружение, гендерная принадлежность и т. д. Помимо этого  на формирование самосознания старшеклассников серьезное воздействие оказывают характерные для этой возрастной категории физиологические процессы. Однако решающую роль в этом вопросе должна играть образовательная среда. Исходя из сказанного необходимо внести позитивные изменения в процесс обучения, попытаться сделать его более интересным, а учеников –главными действующими лицами в этом процессе.

FEATURES OF SELF-CONSCIOUSNESNESS OF SENIOR PUPILS

(on the example of the educational institutions in the Republic of Armenia)

E. MATEVOSYAN

Abstract

There are many factors that change the self-consciousness of senior pupils: the school environment, gender identity, etc. In addition, typical for this age group physiological processes have a serious impact on the formation of self- consciousness, too. However, the educational environment should play the decisive role in this process. Proceeding from the above mentioned, there is a need to make positive changes in the educational process,  try to make it more interesting, and the pupils should be

the key actors in this process.

Заметки

[←1]

Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти, СПб., 2002, с. 326.

[←2]

Дарвиш О. Б. Возрастная психология, М., 2003, с. 98.

[←3]

http://festival.1september.ru/articles/588770/

[←4]

Столяренко Л. Д. Педагогическая психология, Ростов н/Д, 2004, с. 314.

[←5]

Матюхина М. В., Михальчик Т. С., Прокина Н. Ф. Возрастная и педагогическая психология, М., 1984, с. 280-281.

[←6]

http://festival.1september.ru/articles/588770/

[←7]

Сапогова Е. Е. Психология развития человека, М., 2005, с. 357-360.

[←8]

Дарвиш О. Б., նշվ. աշխ., էջ 98:

[←9]

Խուդոյան Ս. Խ., Անձի զարգացման ճգնաժամային տարիքները, Ե., 2004,     էջ 45:

[←10]

www.edu.am (ԿԳՆ պաշտոնական կայք)

[←11]

www.avag.mskh.am(«Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիրի պաշտոնական կայք)

[←12]

Пугачев В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом, М., 2003, с. 212-216.